刁維國(泰州師范高等?？茖W校,江蘇泰州225300)　

一、教學的理論,教學模式成為一個引人注目的課題,是從美國哥倫比亞大學的研究者喬伊斯、威爾和卡爾康合著的《教學模式》(1972)一書的出版開始的。因此,有關教學模式概念的解釋,較早的也較有影響的是他們在《教學模式》一書中的定義:“教學模式是構成課程和課業、選擇教材、指導師生教學活動的一種范型或計劃?！盵1]
20世紀80年代中后期,我國一些研究者也著手教學模式的介紹和研究。90年代以后,開始有更多的研究者在總結、歸納、比較、辨析前人已有認識的基礎上,提出自己的見解。其中,關于教學模式概念的界定,有研究者分別將已有的認識歸納為6種[2]、3種[3]和2種[4]代表性觀點。有關教學模式概念的不同界定,主要是由于人們思考問題的角度不同,或是建構教學模式的路徑不同。
筆者認為,教學模式的建構可以有兩種路徑,一種是從理論到實踐,建構教學的理論;另一種是從實踐到理論,建構教學的實踐模式。
所謂教學的理論,教學的理論;從教學程序看,教學的理論;從教學策略看,教學的理論
所謂教學的實踐模式是在教學實踐中形成的具有獨特風格的教學范式。從教學條件看,教學實踐模式是根據一定的主客觀教學條件建立起來的體現教學主體特點的教學樣式;從教學進程看,教學實踐模式是在教學實踐中形成的比較典型和比較穩定的教學步驟或教學環節的合理組合;從教學實施看,教學實踐模式是教學實踐中的師生為達到一定的教學目標所采取的教學方式或多種教學方法的有機結合。
比較教學的理論,兩種教學模式的路徑相對而行,但殊途同歸。一種路徑是從理論到實踐,另一種路徑是從實踐到理論。但它們所建構的教學模式,都是教學理論與教學實踐的中介和橋梁,都是達到教學目標的基本途徑,都體現了一定的教學思想,都有一定的教學程序結構,都有一定的操作方式和實施條件。正因為如此,教學理論工作者可以通過教育理論研究建構教學的理論;教學實踐工作者可以通過教育實踐研究建構教學的實踐模式。
二、教學的理論
(一)兩種教學模式的邏輯起點和價值目標方面教學理論模式的理論,而教學理論又是建立在一門或數門基礎學科或專門學科的基礎上的,并且得到某種教學實踐的檢驗。因此,教學的理論,它為教學實踐提供一種有理論依據的模型、方案或計劃,其價值目標就是使教學實踐中的人們形成某種教學理念。教學實踐模式的實踐性和實踐推廣價值。教學實踐模式的邏輯起點是教學實踐。盡管教學實踐模式的形成也離不開一定的教學理論的指導,但教學實踐模式是在特定教學條件下形成的教學模式,是由一定時間、空間,以及在特定時空內的師生關系所構成的多維模式。這就把教學實踐模式與更注重體現某種教學理論的教學理論模式區別開來,從而表現出教學實踐模式實踐性、具體性、經驗性和對教學環境的客觀依賴性。教學實踐模式的實踐性和受制于教學環境的客觀制約性,使得教學實踐模式具有比較可靠的客觀基礎和實踐推廣價值[5]。
(二)兩種教學模式的形成特征和實施效果方面教學理論模式形成過程的學術性和學術化、共性化功能。教學理論模式的建構實際上是出于理論研究、實踐操作或實證演繹的需要而對教學活動的結構要素及運作方式所作的類比性、假設性、近似性的抽象表達。教學模式理論建構是邏輯定位于“理論、實踐或實證研究的需要”,是教學模式構建“假說性”的理論表達。雖然教學理論模式建構的邏輯起點是教學理論,但其著眼點是教學實踐。建構起教學的理論,實際上就是要在教學理論與教學實踐之間建立起內在的邏輯聯系。因此,教學的理論,同一個教學過程可以有不同類型、不同風格的教學模式;更進一步,同一個教學模式可以有不同層次、不同水準的教學樣式。這樣一來,就把教學實踐模式與更注重共性的教學理論模式區別開來,從而表現出教學實踐模式的層次性和多樣性。教學實踐模式的層次性和多樣性,使得教育者可以結合自身的特點,多途徑、多通道地完成教學任務,形成教學風格。
(三)兩種教學模式的境界特征和功能傾向方面教學理論模式的理想性與導引功能。教學的理論,是實施教學理想和目標的藍圖。它是教學思想、教學原理、教學方法、教學形式等諸因素的高度概括,是從整體上思考教學過程的一種工具和方法。由于理想具有先導性和典型性,因此,教學的理論,某種教學模式是否能夠達到理想的效果,還需經過教學實踐的檢驗。教學實踐模式的開放性、發展性與創新功能。教學實踐模式是開放的、發展的模式。隨著教育改革的深化和教學實踐的發展,新的教學實踐模式將會應運而生。與此同時,原有的教學實踐模式也會不斷引進新內容,調整程序結構,借用新的教學方法,逐步實現教學模式的自我完善。這兩個方面的互相結合,促進了教學模式體系的變通和再生。這就把教學實踐模式與更注重推廣和驗證某種教學理論的教學理論模式區別開來,從而表現出教學實踐模式的生命力。教學實踐模式的開放性和發展性,使得教學實踐模式更有助于促進教學活動的變革、創新和發展。由此可見,教學的理論,但二者各有自身的特點和功能。兩種教學模式相輔相成,相得益彰,共同構成聯結教學理論與教學實踐的中介和達到教學目標的雙通道。
三、教學的理論
就教學理論模式的分類而言,其分類的依據主要有兩種,一種是按照教學模式的理論;另一種是按照教學模式的理論
例如,喬伊斯和威爾等人按照教學模式的理論,將教學模式分為信息加工模式;以個別化教學形式為主的人格發展教學模式;社會互動教學模式;行為控制與強化教學模式四類:[1]。
再如,按照教學模式賴以產生的教學理論自身所屬基礎學科的性質,可將教學的理論,教學過程的哲學模式、心理學模式、管理學模式和社會學模式都不是截然分開的,各種教學模式必然有其哲學、心理學、管理學和社會學的基礎或背景,它們的區別只是理論的主要屬性的不同。
就教學實踐模式的分類而言,它不僅可以說明那些具有普遍經驗性的教學模式,而且也囊括了那些介于教學理論模式與實踐模式之間的各種變式。因此,從易于被廣大教學實踐工作者理解和接受的角度,更適合從教學實踐的角度對教學模式進行分類。
如我國吳也顯教授從教師和學生之間的關系這樣一個維度,將教學模式分為三類:第一類是最低一級的教學模式。在這類教學模式中,師生之間是一種單向反饋的關系,表現為記憶水平的教學;第二類是第二級水平的教學模式。在這類教學模式中,師生之間是一種雙向反饋的關系,表現為理解水平的教學;第三類是第三級水平的教學模式。在這類教學模式中,不僅在教師和學生之間形成了雙向反饋的關系,而且在教師和學生之間,學生和學生之間形成了多向反饋的關系,表現為一種思考水平的教學。她認為第三類教學模式應是我們教學改革的方向,并進一步從我國中小學實際中概括出了五種類型的教學模式:傳遞—接受式;自學—輔導式;引導—發現式;情景—陶冶式和示范—模仿式[6]。
再如,前蘇聯教育學家巴班斯基在《教學過程最優化———一般教學論方面》一書中,按教學型式將教學模式分為“講解—再現”的教學型式、程序教學型式、問題教學型式、探究教學型式等幾種教學的實踐模式。湖北大學黎世法教授在最優化教學方法研究的基礎上形成的“六課型單元教學法”也可歸入這種以教學實踐活動型式為依據的分類之中。
此外,有許多教學模式并不是依據基礎學科某一理論的直接“設計”而成的,而主要是從教師的教學實踐經驗中逐步上升到理論。這種教學模式的形成實際上是對教學實踐經驗的總結和提煉。如南京師范大學附屬小學特級教師斯霞的“童心母愛式教學法”;江蘇省南通市語文特級教師李吉林的“情境教學模式”;江蘇省常州市數學特級教師邱學華的“嘗試教學法”;遼寧盤錦市語文特級教師魏書生的“六步教學法”以及江蘇省泰州市洋思初級中學蔡林森校長的“先學后教、當堂訓練”的“洋思教學模式”等等。當然,即使這種基于教學實踐經驗形成的教學模式也離不開某種一定的教學思想和理論的指導。
雖然兩種教學模式的分類標準有所不同,但它們都可以從各自的角度,對所有教學模式進行分析研究,可見,兩種教學模式的分類內容是相互包含的。
四、教學的理論,教學模式的研究與建構不外乎采用兩種方法:演繹法和歸納法。教學理論模式的研究更適合采用演繹法;教學實踐模式的研究更適合采用歸納法。
所謂演繹法,即以一定的教學思想和理論為指導,從一種科學的假設出發,推演出相應的教學模式,然后將所設計的教學模式付諸實踐,通過嚴密的實驗對原先的設計和效果進行驗證(檢驗),再經過完善和發展,最后形成相對穩定的教學模式。它的起點是科學理論假設,形成模式的思維過程是演繹[7]。
運用演繹法建構教學的理論,是理性認識形式,是人們在科學研究活動中由已知推測未知時所采用的一種思維形式。
運用演繹法建構教學理論模式的重點是教學實驗。教學實驗不僅具有實踐的功能,而且具有認識的功能。教學理論模式的生成有賴于教學實驗,沒有嚴格意義的教學實驗,教學理論模式的理論,所建構的理論
所謂歸納法,是指從教學經驗中總結歸納出某種具有推廣價值的教學模式。它的起點是經驗,形成的過程是歸納。用這種方法形成的模式,有的是在歷史上前人總結的各種經驗基礎上進一步加工改造而成的,有的是對現階段許多優秀教師在教學實踐中所積累起來的先進經驗加以總結、提高、系統化而成的,因而又叫升華法[8]。
用歸納法構建教學模式的主要程序是: (1)確立建模目標。應以學科素質教育為導向確立有效的建模目標; (2)調查典型實例。即以優秀教師的教學實踐經驗作為范例; (3)抓住主要特征。要從理論上分析案例,對其結構及過程進行概括和抽象; (4)確定關鍵詞。即用關鍵詞表述模式的名稱; (5)給出簡要表述。即以定性表述的方式給模式下定義; (6)實施檢驗。要通過反復實踐來檢驗模式的實施效果; (7)構建子模式群。對于較高層面的模式,要針對不同的教學內容和課型進行變換,形成相應的教學模式; (8)進行評價論證。即通過反饋評價,最終形成成果。
歸納法作為教學模式建構的基本方法之一,在運用時應針對我國教育、教學的實際。具體說來,應注意以下幾點:
第一,要真正從實際出發,反映教學的本來面目。在經驗總結時,不應預先帶著固定的框子去總結經驗,這樣往往看不到客觀的教育、教學的面目,常常會削足適履,更談不上揭示教學的客觀規律,形成科學的教學模式。
第二,克服唯經驗的偏向。對于總結經驗來說,經驗豐富只是前提,有了好的經驗并不等于就能揭示出規律。如果僅僅描述現象,羅列材料,堆砌事實,講不出道理,那么,經驗仍然是個別的經驗,而不能形成模式,也就不能普遍地推廣。
第三,克服盲目引用的傾向。借鑒國外經驗建構教學模式,要立足我國的教學實際,對外國的經驗需要做出具體的分析,哪些是屬于個別國家的特有的經驗,哪些是符合教育、教學規律的具有共性的教學經驗。只有這樣,才能使所建構的教學實踐模式具有可行性。
當然,教學模式的研究與建構是一項富有創造性的工作,沒有也不應有一個固定的格式。但是,這并不是說教學模式的建構是隨意而行的。無論是建構教學的理論,還是建構教學的實踐模式,我們除了要掌握一些基本的方法外,還要遵循一些基本原則,如:理論的科學性與實踐的可行性相統一原則;批判繼承、合理借鑒與積極創新相統一原則;理論假說與教學實驗相統一原則;普及與提高相統一原則等等。模式模式很可能不具有推廣價值。假設就得不到演繹和驗證模式的關鍵在于假說。假說是思維形式之一模式與實踐模式的研究與建構方法比較從方法論的角度看模式劃分為哲學模式、心理學模式、管理學模式和社會學模式。當然來源屬性分類。來源分類模式與實踐模式的分類比較模式與教學的實踐模式雖有共性模式具有導引功能。當然模式是某種教學理論的理想表達或標準形式模式的實施效果勢必產生具有某種共同教學思想的目標群體。教學實踐模式的多樣性、層次性和個性化功能。教學實踐模式是多風格、多層次的教學模式。首先模式方式之上的模式具有明顯的理論性。教學的理論模式對教學實踐具有理論指導作用性與理論指導價值。教學的理論模式源于某種教學理論模式與實踐模式的特征和功能比較模式模式與教學的實踐模式模式是根據一定的教學方法論建立起來的、師生在教學過程中必須遵循的比較穩定的教學方式或多種方法的策略體系。模式是根據一定的教學原理建立起來的比較典型和比較穩定的教學基本階段以及多種教學因素的復合程序模式是在一定的教學理論指導下建立起來的各種教學活動的基本結構或理論框架模式是根據一定的教學理論建構起來的理想教學模型。從教學結構看模式模式與實踐模式的概念比較一般認為模式與實踐模式的比較研究
《內蒙古師范大學學報(教育科學版)》2006年11期

作者：124.14.188.*   回復：6   發表時間：2010-12-26 07:07:58

小學生在不同學習過程中學習方法的特點
（江蘇省泰州師范學校 刁維國）
根據已有的研究，小學生的學習過程既是在教師指導下的初步認識過程，又是在課內外和家庭等不同場合 綜合學習的過程，也是個體各方面素質動態發展的啟蒙過程。小學生學習過程的復雜性和學習途徑的多重性， 使得不同學習過程中，小學生的學法具有各自的特點。
一、小學生在不同學習環節中學法的特點
從學習程序看，小學的學習過程是一個由感知—一理解—一鞏固—一應用過渡發展的過程。在這個學習程 序的不同環節中，小學生學法的特點依次是：
感知過程中學法的特點。感知學習是學生認識過程的第一階段，也是進入理解學習過程的準備階段。小學 生在感知學習過程中，主要是通過觀察法和準備性實驗法了解學習新知識所必須的感性材料，以便建立起所學 知識的鮮明正確的表象和觀念。感知學習過程中，小學生學法的特點：一是由被動感知向主動感知轉變。低年 級兒童一般不能主動選擇學習新知識所必須的實際材料，也不善于自覺地進入感知過程，而是要借助于課本或 學校教師提供和選擇的感知材料，并在教師的介紹講解下進行有組織的感知學習。隨著年齡的增長和學習經驗 的積累，小學生學習過程中的主動感知成分逐漸增加。如幫助教師制作教具、收集標本等。二是感知手段的模 示性和圖示性。小學生在感知學習過程中，既可以直接感知客觀事物的感性形象，也可以親身實踐或實驗獲得 感性體驗，但多數是感知以直觀教具形式出現的模型以及教學掛圖或板圖。此外，與兒童年齡特點和生活經驗 相符合的兒童化、形象化的語言對提高小學生感知學習的效果具有重要意義。
理解過程中學法的特點。理解學習是學生認識過程的第二階段，也是整個學習過程的中心環節。學生在理 解學習過程中，主要是通過比較對照、分析綜合、抽象概括、歸納演繹等思維方法，實現對言語、事物類屬性 質、因果關系、邏輯關系等的理解，以便由感性認識上升到理性認識。因此，以思維方法為核心是理解學習過 程中學法的基本特點。理解學習過程中，小學生學法的特點：一是由直接理解向間接理解過渡。直接理解是各 知覺過程溶合在一起，并且是立即實現的、不經過中介的思維過程。例如，兒童吃了蘋果，留下了印象?，F得 到蘋果，就產生了對它的直接理解：蘋果是香甜的、好吃的。間接理解是要經過一系列復雜的分析綜合活動， 從最初模糊的、不分化的理解逐漸達到分化的、精確的理解。例如，兒童從學會四則運算到弄清加減、乘除互 逆運算關系的理解。直接理解在低年級兒童的理解學習中具有重要作用。到了中、高年級，兒童隨著知識經驗 的積累和智力水平的提高，間接理解逐漸占主導地位。二是從形象性理解向抽象性理解發展。低年級兒童已能 理解一些比較抽象的詞語、公式等，但仍帶有很大的具體形象性。隨著年級的升高，小學兒童對學習材料表現 出不同層次的理解水平。有研究資料表明：小學兒童理解寓言和比喻詞的含義，大致可分為三級水平。第一級 ：只了解故事的具體情節或詞的表面含義；第二級：能理解寓言和比喻詞所描述的具體事件；第三級：能擺脫 故事的具體情節，脫離直觀的形象，揭示出寓言或比喻詞的深刻含義。一般說來，低年級兒童絕大多數屬于第 一級水平，中年級兒童二級水平略多于三級水平的人數；高年級兒童二、三級水平的人數幾乎各占一半。三是 由被動理解到主動理解的轉變。低年級兒童對學習材料的理解依賴于教師的啟發誘導，有所謂“牽著牛鼻子過 河?！敝?、高年級兒童逐步學會按照一的思維方式理解學習材料。
鞏固過程中學法的特點。鞏固學習是學生認識過程的第三階段，也是由接受知識進入運用知識的過渡階段 。小學生在鞏固學習過程中，主要是通過各種練習方法和復習方法，及時鞏固學到的知識，形成相應的技能技 巧。因此，鞏固過程中，小學生學法的特點可以歸結為反復性和技能性。因為各種復習方法的運用，其目的是 為了記住并能回憶出所學的知識；而各種練習方法的運用，既是為了鞏固所學的知識，也是為了將學到的知識 轉化為可以解決實際問題的技能技巧，為學生運用知識作好知識的、技能以巧上的準備。不過，小學鞏固學習 的復習要及時，練習的方式要生動活潑，富于文化，且不宜過于復雜。
運用過程中學法的特點。運用學習是學生認識過程的第四階段，也是單位學習進程的最后一個階段。學生 在運用學習過程中，主要是通過進一步的分析與綜合、類化和具體化等思維方法，利用所學的知識、技能技巧 解決教學實踐、日常生活以及社會實踐中的相關問題。運用過程中，小學生學法的特點：
１、由簡單運用向復雜運用過渡
有研究資料表明：８０％以上的一年級兒童從入學的第二學期起，就可以在簡單數學運算中運用交換律、 結合律和分配律。經過二年級的過渡，三年級的大部分兒童能在簡單文字演算中運用交換律、結合律和分配律 。四年級以后逐步掌握算術運算中的二重否定律；二重否定律的掌握，是小學兒童運用運算法則能力的一個轉 折點或飛躍期。如果以兒童運用法則的范圍與正確率為指示，那么小學階段掌握運算法則也可分為三級水平： 一是在數字問題中運用運算法則，二是在簡單文字習題中運用運算法則；三是在代數式和幾何演算中運用運算 法則。
２、由單向運用向多向運用發展
以小學兒童解答應用題為例：小學兒童解答應用題時，總是從正條件的簡單應用題入手，逐步掌握反條件 的簡單應用題，最后才能掌握多步應用題。在這個過程中，學會從分析到綜合，再從綜合到分析。從一步變成 多步分散列式，再從分散列式到一步綜合式。因此，在正確的教學影響下，小學三、四年級兒童可以初步地掌 握這幾種思維方向。
３、由被動運用向動運用轉變
小學低年級兒童往往只是習慣于被動運用所學知識解決課本和教師布置的問題，中、高年級兒童逐步學會 自覺地運用所學知識解決實踐中的問題，如試編應用題等。
二、小學生不同學習場合中學法的特點
從學習場合看，小學生的學習過程是一個由課堂—一課外、校外—一家庭自然延伸的過程。在不同的學習 場合中，小學生學法的特點分別是：
課堂學習中學法的特點。小學生在課堂學習過程中的學習方法是由任課教師所采用的教學方法決定的。由 于小學生身心發展的特點，小學課堂教學不同于大、中學校課堂教學的顯著特點就是教學方法的靈活多變。在 課堂學習的場合中，教師教的方法決定了學生學的方法。因此，學法的多樣性是小學生課堂學習方法的特點之 一。盡管課堂教學方法是多種多樣的，但是在同一堂課或同一教學環節中教師對全班學生所采用的教學方法是 相同的。因此，在課堂學習過程中，小學生的學法具有集體性和規范性。什么時候采用何種學習方法，什么時 候變換學習方法，某種學習方法的使用過程中有些什么要求，都有統一的規范。此外，全班學生在學習方法的 使用上具有互補性。小學生在課堂集體學習過程中，可以相互學習，取長補短，使學習方法方式的運用達到完 善的程度。
課外、校外學習中學法的特點。由于課外學習、校外學習與課堂學習有著一定的聯系，且多數情況下仍然 是在學校教師的指導下進行的。因此課外、校外學習方法與課堂學習方法有許多相同的地方。然而，課外、校 外學習的時間、地點、人數和內容不象課堂學習那樣集中和統一，這就使得課外、校外學習方法與課堂學習相 比具有較大的靈活性和情境性。在什么情況下采用什么學習方法更多地受情境所制約。特別是作為課外、校外 活動中的學習方法具有娛樂性、游戲性和可操作性。例如，小學語文課外學習方面，讀的方法有課外閱讀、背 育、朗讀比賽等方式，寫的方法有寫文學日記、周記、寫放膽文、剪報寫評、手抄報、板報和小廣播、編課本 劇等方式；說的方法有交流讀書心得、參加演講和講故事比賽、見習小記者采訪等方式；聽的方法有聽講座、 聽報告、聽廣播、聽寫比賽等方式。小學數學課外學習方面，講習方法有聽數學講座、參加數學故事會、交流 閱讀數學通俗書籍的體會，參觀訪問數學在實際生活中的應用等方式；實踐的方法有布置數學環境、出版數學 墻報、制作數學用具和教具、編制“數學小詞典”等方式；游藝的方法有做數學游戲、開數學游藝晚會、舉行 數學文藝會演、進行數學行軍等方式；競賽的方法有速度比賽、測量比賽、智力競賽、解題競賽等方式?？梢?小學課外學習中的學法較課堂學習更加豐富多彩、形式多樣。
家庭學習中學法的特點。家庭學習是學校教師和學生家長雙重指導下的學習。因此，學生在家庭學習過程 中采用什么學習方法既與學校教師的指導有關，也與學生家長的指導有關，具有雙重制約性。如果學校教師對 小學生的家庭學習沒有提出明確的目的、任務和要求，沒有對學生家庭學習的結果進行認真的檢查和評價，就 不能保證小學生家庭學習的有效進行，學生的家庭學習方法也就很難有所長進；另一方面，如果家長對小學生 的家庭學習不聞不問，或是對學校教師的學法指導不屑一顧，同樣不能保證小學生家庭學習任務的成。反之， 如果家長對小學生的家庭學習干涉過多，其結果往往事與愿違，使學生養成過分依賴父母和成人的監督下完成 學習任務的壞習慣。例如，有些孩子在做作業時，喜歡有大人陪著，否則就不愿學習。碰到這種情況，可以讓 孩子在比較安靜的環境里獨立地做功課。不過，家長應提醒他注意學習的姿勢和作業的整潔，以及在孩子學習 遇到困難時給予必要的啟發和提示。家庭學習方法不同于課內外學習方法的另一個特點是，小學生學習的方式 和效果，既與家庭環境有關，也與學生自身的個性心理特點有關，從而使得不同家庭環境中的小學生的學習方 法表現出不同的風格，具有差別性。小學生的家庭學習方法在一定程度上反映出家庭教育的水平。
三、小學生在不同學習階段學習方法的特點
從時間順序看，小學生的學習過程是一個由低年級—一中年級—一高年級逐步遞增的過程。不同學習階段 ，小學生學法的特點依次是：
低年級兒童學法的特點
低年級兒童活潑好動，注意的持久性較差，思維中具體形象的成分占優勢。概括水平的發展處于概括事物 的直觀的、具體形象的外部特征或屬性的直觀形象水平階段。他們所掌握的概念大部分是具體的、直接感知的 。因此，低年級兒童學習方法的選擇和運用應注意直觀形象性和游戲活動性。操作學習法、游戲學習法、競賽 學習法、故事描述法往往是組織和吸引低年級兒童積極、主地地學習的有效方法。
中年級兒童學法的特點
隨著年齡的增長和學校學習常規的訓練，中年級兒童學習的自覺性、組織紀律性有所增強。與此同時，中 年級兒童的學習能力伴隨著生理的發育和心理素質的完善逐步發展起來。感知能力的發展，注意品質的進步， 記憶中有意識記憶能力的提高，都為小學生的學習進步創造了條件。尤其是中年級兒童思維能力的發展，更使 小學生學習方法有了新的特點。中年級兒童具體形象成分和抽象邏輯成分的關系發生著變化。在直觀形象成分 增加的同時，抽象邏輯成分開始增加。概括水平的發展處于直觀形象水平向抽象邏輯水平過渡的狀態。在他們 的概括中，直觀形象的外部特征或屬性逐漸減少，抽象的本質特征或屬性的成分逐漸增加。實踐表明，小學三 、四年級的兒童已能學習運用歸納、演繹、類化和對比推理的思維方法。因此，中年級兒童學習方法的選擇和 運用應充分考慮機械識記法和意義識記法的交叉滲透性，直觀形象法和抽象邏輯法的自然過渡性。
高年級兒童的學法特點
盡管整個小學階段，兒童的無意注意、機械識記和形象思維仍占優勢，但是高年級兒童的有意注意能力、 意義識記能力和抽象邏輯思維能力進一步發展起來。他們初步學會對事物本質特征或屬性以及事物之間的內在 聯系和關系進行抽象概括，并逐步接近科學的概括。較為熟練地掌握了各科學習的方法、方式、技能和技巧， 自覺能力進一步增強。因此，高年級兒童學習方法和選擇和運用一是要注意發展思維的抽象邏輯性，二是要注 意學法運用的綜合性和獨立自主性。
上面，我們根據小學生學習過程的基本理論和規律，結合小學生的學習實踐，初步揭示出各種不同的學習 過程中，小學生學法的特點。其目的就在于為小學生學習方法的選擇、運用和指導提供科學的方法論的依據。

作者：124.14.188.*   發表時間：2010-12-26 09:05:48

小學生在不同學習過程中學習方法的特點
（江蘇省泰州師范學校 刁維國）
根據已有的研究，小學生的學習過程既是在教師指導下的初步認識過程，又是在課內外和家庭等不同場合 綜合學習的過程，也是個體各方面素質動態發展的啟蒙過程。小學生學習過程的復雜性和學習途徑的多重性， 使得不同學習過程中，小學生的學法具有各自的特點。
一、小學生在不同學習環節中學法的特點
從學習程序看，小學的學習過程是一個由感知—一理解—一鞏固—一應用過渡發展的過程。在這個學習程 序的不同環節中，小學生學法的特點依次是：
感知過程中學法的特點。感知學習是學生認識過程的第一階段，也是進入理解學習過程的準備階段。小學 生在感知學習過程中，主要是通過觀察法和準備性實驗法了解學習新知識所必須的感性材料，以便建立起所學 知識的鮮明正確的表象和觀念。感知學習過程中，小學生學法的特點：一是由被動感知向主動感知轉變。低年 級兒童一般不能主動選擇學習新知識所必須的實際材料，也不善于自覺地進入感知過程，而是要借助于課本或 學校教師提供和選擇的感知材料，并在教師的介紹講解下進行有組織的感知學習。隨著年齡的增長和學習經驗 的積累，小學生學習過程中的主動感知成分逐漸增加。如幫助教師制作教具、收集標本等。二是感知手段的模 示性和圖示性。小學生在感知學習過程中，既可以直接感知客觀事物的感性形象，也可以親身實踐或實驗獲得 感性體驗，但多數是感知以直觀教具形式出現的模型以及教學掛圖或板圖。此外，與兒童年齡特點和生活經驗 相符合的兒童化、形象化的語言對提高小學生感知學習的效果具有重要意義。
理解過程中學法的特點。理解學習是學生認識過程的第二階段，也是整個學習過程的中心環節。學生在理 解學習過程中，主要是通過比較對照、分析綜合、抽象概括、歸納演繹等思維方法，實現對言語、事物類屬性 質、因果關系、邏輯關系等的理解，以便由感性認識上升到理性認識。因此，以思維方法為核心是理解學習過 程中學法的基本特點。理解學習過程中，小學生學法的特點：一是由直接理解向間接理解過渡。直接理解是各 知覺過程溶合在一起，并且是立即實現的、不經過中介的思維過程。例如，兒童吃了蘋果，留下了印象?，F得 到蘋果，就產生了對它的直接理解：蘋果是香甜的、好吃的。間接理解是要經過一系列復雜的分析綜合活動， 從最初模糊的、不分化的理解逐漸達到分化的、精確的理解。例如，兒童從學會四則運算到弄清加減、乘除互 逆運算關系的理解。直接理解在低年級兒童的理解學習中具有重要作用。到了中、高年級，兒童隨著知識經驗 的積累和智力水平的提高，間接理解逐漸占主導地位。二是從形象性理解向抽象性理解發展。低年級兒童已能 理解一些比較抽象的詞語、公式等，但仍帶有很大的具體形象性。隨著年級的升高，小學兒童對學習材料表現 出不同層次的理解水平。有研究資料表明：小學兒童理解寓言和比喻詞的含義，大致可分為三級水平。第一級 ：只了解故事的具體情節或詞的表面含義；第二級：能理解寓言和比喻詞所描述的具體事件；第三級：能擺脫 故事的具體情節，脫離直觀的形象，揭示出寓言或比喻詞的深刻含義。一般說來，低年級兒童絕大多數屬于第 一級水平，中年級兒童二級水平略多于三級水平的人數；高年級兒童二、三級水平的人數幾乎各占一半。三是 由被動理解到主動理解的轉變。低年級兒童對學習材料的理解依賴于教師的啟發誘導，有所謂“牽著牛鼻子過 河?！敝?、高年級兒童逐步學會按照一的思維方式理解學習材料。
鞏固過程中學法的特點。鞏固學習是學生認識過程的第三階段，也是由接受知識進入運用知識的過渡階段 。小學生在鞏固學習過程中，主要是通過各種練習方法和復習方法，及時鞏固學到的知識，形成相應的技能技 巧。因此，鞏固過程中，小學生學法的特點可以歸結為反復性和技能性。因為各種復習方法的運用，其目的是 為了記住并能回憶出所學的知識；而各種練習方法的運用，既是為了鞏固所學的知識，也是為了將學到的知識 轉化為可以解決實際問題的技能技巧，為學生運用知識作好知識的、技能以巧上的準備。不過，小學鞏固學習 的復習要及時，練習的方式要生動活潑，富于文化，且不宜過于復雜。
運用過程中學法的特點。運用學習是學生認識過程的第四階段，也是單位學習進程的最后一個階段。學生 在運用學習過程中，主要是通過進一步的分析與綜合、類化和具體化等思維方法，利用所學的知識、技能技巧 解決教學實踐、日常生活以及社會實踐中的相關問題。運用過程中，小學生學法的特點：
１、由簡單運用向復雜運用過渡
有研究資料表明：８０％以上的一年級兒童從入學的第二學期起，就可以在簡單數學運算中運用交換律、 結合律和分配律。經過二年級的過渡，三年級的大部分兒童能在簡單文字演算中運用交換律、結合律和分配律 。四年級以后逐步掌握算術運算中的二重否定律；二重否定律的掌握，是小學兒童運用運算法則能力的一個轉 折點或飛躍期。如果以兒童運用法則的范圍與正確率為指示，那么小學階段掌握運算法則也可分為三級水平： 一是在數字問題中運用運算法則，二是在簡單文字習題中運用運算法則；三是在代數式和幾何演算中運用運算 法則。
２、由單向運用向多向運用發展
以小學兒童解答應用題為例：小學兒童解答應用題時，總是從正條件的簡單應用題入手，逐步掌握反條件 的簡單應用題，最后才能掌握多步應用題。在這個過程中，學會從分析到綜合，再從綜合到分析。從一步變成 多步分散列式，再從分散列式到一步綜合式。因此，在正確的教學影響下，小學三、四年級兒童可以初步地掌 握這幾種思維方向。
３、由被動運用向動運用轉變
小學低年級兒童往往只是習慣于被動運用所學知識解決課本和教師布置的問題，中、高年級兒童逐步學會 自覺地運用所學知識解決實踐中的問題，如試編應用題等。
二、小學生不同學習場合中學法的特點
從學習場合看，小學生的學習過程是一個由課堂—一課外、校外—一家庭自然延伸的過程。在不同的學習 場合中，小學生學法的特點分別是：
課堂學習中學法的特點。小學生在課堂學習過程中的學習方法是由任課教師所采用的教學方法決定的。由 于小學生身心發展的特點，小學課堂教學不同于大、中學校課堂教學的顯著特點就是教學方法的靈活多變。在 課堂學習的場合中，教師教的方法決定了學生學的方法。因此，學法的多樣性是小學生課堂學習方法的特點之 一。盡管課堂教學方法是多種多樣的，但是在同一堂課或同一教學環節中教師對全班學生所采用的教學方法是 相同的。因此，在課堂學習過程中，小學生的學法具有集體性和規范性。什么時候采用何種學習方法，什么時 候變換學習方法，某種學習方法的使用過程中有些什么要求，都有統一的規范。此外，全班學生在學習方法的 使用上具有互補性。小學生在課堂集體學習過程中，可以相互學習，取長補短，使學習方法方式的運用達到完 善的程度。
課外、校外學習中學法的特點。由于課外學習、校外學習與課堂學習有著一定的聯系，且多數情況下仍然 是在學校教師的指導下進行的。因此課外、校外學習方法與課堂學習方法有許多相同的地方。然而，課外、校 外學習的時間、地點、人數和內容不象課堂學習那樣集中和統一，這就使得課外、校外學習方法與課堂學習相 比具有較大的靈活性和情境性。在什么情況下采用什么學習方法更多地受情境所制約。特別是作為課外、校外 活動中的學習方法具有娛樂性、游戲性和可操作性。例如，小學語文課外學習方面，讀的方法有課外閱讀、背 育、朗讀比賽等方式，寫的方法有寫文學日記、周記、寫放膽文、剪報寫評、手抄報、板報和小廣播、編課本 劇等方式；說的方法有交流讀書心得、參加演講和講故事比賽、見習小記者采訪等方式；聽的方法有聽講座、 聽報告、聽廣播、聽寫比賽等方式。小學數學課外學習方面，講習方法有聽數學講座、參加數學故事會、交流 閱讀數學通俗書籍的體會，參觀訪問數學在實際生活中的應用等方式；實踐的方法有布置數學環境、出版數學 墻報、制作數學用具和教具、編制“數學小詞典”等方式；游藝的方法有做數學游戲、開數學游藝晚會、舉行 數學文藝會演、進行數學行軍等方式；競賽的方法有速度比賽、測量比賽、智力競賽、解題競賽等方式?？梢?小學課外學習中的學法較課堂學習更加豐富多彩、形式多樣。
家庭學習中學法的特點。家庭學習是學校教師和學生家長雙重指導下的學習。因此，學生在家庭學習過程 中采用什么學習方法既與學校教師的指導有關，也與學生家長的指導有關，具有雙重制約性。如果學校教師對 小學生的家庭學習沒有提出明確的目的、任務和要求，沒有對學生家庭學習的結果進行認真的檢查和評價，就 不能保證小學生家庭學習的有效進行，學生的家庭學習方法也就很難有所長進；另一方面，如果家長對小學生 的家庭學習不聞不問，或是對學校教師的學法指導不屑一顧，同樣不能保證小學生家庭學習任務的成。反之， 如果家長對小學生的家庭學習干涉過多，其結果往往事與愿違，使學生養成過分依賴父母和成人的監督下完成 學習任務的壞習慣。例如，有些孩子在做作業時，喜歡有大人陪著，否則就不愿學習。碰到這種情況，可以讓 孩子在比較安靜的環境里獨立地做功課。不過，家長應提醒他注意學習的姿勢和作業的整潔，以及在孩子學習 遇到困難時給予必要的啟發和提示。家庭學習方法不同于課內外學習方法的另一個特點是，小學生學習的方式 和效果，既與家庭環境有關，也與學生自身的個性心理特點有關，從而使得不同家庭環境中的小學生的學習方 法表現出不同的風格，具有差別性。小學生的家庭學習方法在一定程度上反映出家庭教育的水平。
三、小學生在不同學習階段學習方法的特點
從時間順序看，小學生的學習過程是一個由低年級—一中年級—一高年級逐步遞增的過程。不同學習階段 ，小學生學法的特點依次是：
低年級兒童學法的特點
低年級兒童活潑好動，注意的持久性較差，思維中具體形象的成分占優勢。概括水平的發展處于概括事物 的直觀的、具體形象的外部特征或屬性的直觀形象水平階段。他們所掌握的概念大部分是具體的、直接感知的 。因此，低年級兒童學習方法的選擇和運用應注意直觀形象性和游戲活動性。操作學習法、游戲學習法、競賽 學習法、故事描述法往往是組織和吸引低年級兒童積極、主地地學習的有效方法。
中年級兒童學法的特點
隨著年齡的增長和學校學習常規的訓練，中年級兒童學習的自覺性、組織紀律性有所增強。與此同時，中 年級兒童的學習能力伴隨著生理的發育和心理素質的完善逐步發展起來。感知能力的發展，注意品質的進步， 記憶中有意識記憶能力的提高，都為小學生的學習進步創造了條件。尤其是中年級兒童思維能力的發展，更使 小學生學習方法有了新的特點。中年級兒童具體形象成分和抽象邏輯成分的關系發生著變化。在直觀形象成分 增加的同時，抽象邏輯成分開始增加。概括水平的發展處于直觀形象水平向抽象邏輯水平過渡的狀態。在他們 的概括中，直觀形象的外部特征或屬性逐漸減少，抽象的本質特征或屬性的成分逐漸增加。實踐表明，小學三 、四年級的兒童已能學習運用歸納、演繹、類化和對比推理的思維方法。因此，中年級兒童學習方法的選擇和 運用應充分考慮機械識記法和意義識記法的交叉滲透性，直觀形象法和抽象邏輯法的自然過渡性。
高年級兒童的學法特點
盡管整個小學階段，兒童的無意注意、機械識記和形象思維仍占優勢，但是高年級兒童的有意注意能力、 意義識記能力和抽象邏輯思維能力進一步發展起來。他們初步學會對事物本質特征或屬性以及事物之間的內在 聯系和關系進行抽象概括，并逐步接近科學的概括。較為熟練地掌握了各科學習的方法、方式、技能和技巧， 自覺能力進一步增強。因此，高年級兒童學習方法和選擇和運用一是要注意發展思維的抽象邏輯性，二是要注 意學法運用的綜合性和獨立自主性。
上面，我們根據小學生學習過程的基本理論和規律，結合小學生的學習實踐，初步揭示出各種不同的學習 過程中，小學生學法的特點。其目的就在于為小學生學習方法的選擇、運用和指導提供科學的方法論的依據。

作者：124.14.188.*   發表時間：2010-12-26 09:06:10

小學生在不同學習過程中學習方法的特點
（江蘇省泰州師范學校 刁維國）
根據已有的研究，小學生的學習過程既是在教師指導下的初步認識過程，又是在課內外和家庭等不同場合 綜合學習的過程，也是個體各方面素質動態發展的啟蒙過程。小學生學習過程的復雜性和學習途徑的多重性， 使得不同學習過程中，小學生的學法具有各自的特點。
一、小學生在不同學習環節中學法的特點
從學習程序看，小學的學習過程是一個由感知—一理解—一鞏固—一應用過渡發展的過程。在這個學習程 序的不同環節中，小學生學法的特點依次是：
感知過程中學法的特點。感知學習是學生認識過程的第一階段，也是進入理解學習過程的準備階段。小學 生在感知學習過程中，主要是通過觀察法和準備性實驗法了解學習新知識所必須的感性材料，以便建立起所學 知識的鮮明正確的表象和觀念。感知學習過程中，小學生學法的特點：一是由被動感知向主動感知轉變。低年 級兒童一般不能主動選擇學習新知識所必須的實際材料，也不善于自覺地進入感知過程，而是要借助于課本或 學校教師提供和選擇的感知材料，并在教師的介紹講解下進行有組織的感知學習。隨著年齡的增長和學習經驗 的積累，小學生學習過程中的主動感知成分逐漸增加。如幫助教師制作教具、收集標本等。二是感知手段的模 示性和圖示性。小學生在感知學習過程中，既可以直接感知客觀事物的感性形象，也可以親身實踐或實驗獲得 感性體驗，但多數是感知以直觀教具形式出現的模型以及教學掛圖或板圖。此外，與兒童年齡特點和生活經驗 相符合的兒童化、形象化的語言對提高小學生感知學習的效果具有重要意義。
理解過程中學法的特點。理解學習是學生認識過程的第二階段，也是整個學習過程的中心環節。學生在理 解學習過程中，主要是通過比較對照、分析綜合、抽象概括、歸納演繹等思維方法，實現對言語、事物類屬性 質、因果關系、邏輯關系等的理解，以便由感性認識上升到理性認識。因此，以思維方法為核心是理解學習過 程中學法的基本特點。理解學習過程中，小學生學法的特點：一是由直接理解向間接理解過渡。直接理解是各 知覺過程溶合在一起，并且是立即實現的、不經過中介的思維過程。例如，兒童吃了蘋果，留下了印象?，F得 到蘋果，就產生了對它的直接理解：蘋果是香甜的、好吃的。間接理解是要經過一系列復雜的分析綜合活動， 從最初模糊的、不分化的理解逐漸達到分化的、精確的理解。例如，兒童從學會四則運算到弄清加減、乘除互 逆運算關系的理解。直接理解在低年級兒童的理解學習中具有重要作用。到了中、高年級，兒童隨著知識經驗 的積累和智力水平的提高，間接理解逐漸占主導地位。二是從形象性理解向抽象性理解發展。低年級兒童已能 理解一些比較抽象的詞語、公式等，但仍帶有很大的具體形象性。隨著年級的升高，小學兒童對學習材料表現 出不同層次的理解水平。有研究資料表明：小學兒童理解寓言和比喻詞的含義，大致可分為三級水平。第一級 ：只了解故事的具體情節或詞的表面含義；第二級：能理解寓言和比喻詞所描述的具體事件；第三級：能擺脫 故事的具體情節，脫離直觀的形象，揭示出寓言或比喻詞的深刻含義。一般說來，低年級兒童絕大多數屬于第 一級水平，中年級兒童二級水平略多于三級水平的人數；高年級兒童二、三級水平的人數幾乎各占一半。三是 由被動理解到主動理解的轉變。低年級兒童對學習材料的理解依賴于教師的啟發誘導，有所謂“牽著牛鼻子過 河?！敝小⒏吣昙墐和鸩綄W會按照一的思維方式理解學習材料。
鞏固過程中學法的特點。鞏固學習是學生認識過程的第三階段，也是由接受知識進入運用知識的過渡階段 。小學生在鞏固學習過程中，主要是通過各種練習方法和復習方法，及時鞏固學到的知識，形成相應的技能技 巧。因此，鞏固過程中，小學生學法的特點可以歸結為反復性和技能性。因為各種復習方法的運用，其目的是 為了記住并能回憶出所學的知識；而各種練習方法的運用，既是為了鞏固所學的知識，也是為了將學到的知識 轉化為可以解決實際問題的技能技巧，為學生運用知識作好知識的、技能以巧上的準備。不過，小學鞏固學習 的復習要及時，練習的方式要生動活潑，富于文化，且不宜過于復雜。
運用過程中學法的特點。運用學習是學生認識過程的第四階段，也是單位學習進程的最后一個階段。學生 在運用學習過程中，主要是通過進一步的分析與綜合、類化和具體化等思維方法，利用所學的知識、技能技巧 解決教學實踐、日常生活以及社會實踐中的相關問題。運用過程中，小學生學法的特點：
１、由簡單運用向復雜運用過渡
有研究資料表明：８０％以上的一年級兒童從入學的第二學期起，就可以在簡單數學運算中運用交換律、 結合律和分配律。經過二年級的過渡，三年級的大部分兒童能在簡單文字演算中運用交換律、結合律和分配律 。四年級以后逐步掌握算術運算中的二重否定律；二重否定律的掌握，是小學兒童運用運算法則能力的一個轉 折點或飛躍期。如果以兒童運用法則的范圍與正確率為指示，那么小學階段掌握運算法則也可分為三級水平： 一是在數字問題中運用運算法則，二是在簡單文字習題中運用運算法則；三是在代數式和幾何演算中運用運算 法則。
２、由單向運用向多向運用發展
以小學兒童解答應用題為例：小學兒童解答應用題時，總是從正條件的簡單應用題入手，逐步掌握反條件 的簡單應用題，最后才能掌握多步應用題。在這個過程中，學會從分析到綜合，再從綜合到分析。從一步變成 多步分散列式，再從分散列式到一步綜合式。因此，在正確的教學影響下，小學三、四年級兒童可以初步地掌 握這幾種思維方向。
３、由被動運用向動運用轉變
小學低年級兒童往往只是習慣于被動運用所學知識解決課本和教師布置的問題，中、高年級兒童逐步學會 自覺地運用所學知識解決實踐中的問題，如試編應用題等。
二、小學生不同學習場合中學法的特點
從學習場合看，小學生的學習過程是一個由課堂—一課外、校外—一家庭自然延伸的過程。在不同的學習 場合中，小學生學法的特點分別是：
課堂學習中學法的特點。小學生在課堂學習過程中的學習方法是由任課教師所采用的教學方法決定的。由 于小學生身心發展的特點，小學課堂教學不同于大、中學校課堂教學的顯著特點就是教學方法的靈活多變。在 課堂學習的場合中，教師教的方法決定了學生學的方法。因此，學法的多樣性是小學生課堂學習方法的特點之 一。盡管課堂教學方法是多種多樣的，但是在同一堂課或同一教學環節中教師對全班學生所采用的教學方法是 相同的。因此，在課堂學習過程中，小學生的學法具有集體性和規范性。什么時候采用何種學習方法，什么時 候變換學習方法，某種學習方法的使用過程中有些什么要求，都有統一的規范。此外，全班學生在學習方法的 使用上具有互補性。小學生在課堂集體學習過程中，可以相互學習，取長補短，使學習方法方式的運用達到完 善的程度。
課外、校外學習中學法的特點。由于課外學習、校外學習與課堂學習有著一定的聯系，且多數情況下仍然 是在學校教師的指導下進行的。因此課外、校外學習方法與課堂學習方法有許多相同的地方。然而，課外、校 外學習的時間、地點、人數和內容不象課堂學習那樣集中和統一，這就使得課外、校外學習方法與課堂學習相 比具有較大的靈活性和情境性。在什么情況下采用什么學習方法更多地受情境所制約。特別是作為課外、校外 活動中的學習方法具有娛樂性、游戲性和可操作性。例如，小學語文課外學習方面，讀的方法有課外閱讀、背 育、朗讀比賽等方式，寫的方法有寫文學日記、周記、寫放膽文、剪報寫評、手抄報、板報和小廣播、編課本 劇等方式；說的方法有交流讀書心得、參加演講和講故事比賽、見習小記者采訪等方式；聽的方法有聽講座、 聽報告、聽廣播、聽寫比賽等方式。小學數學課外學習方面，講習方法有聽數學講座、參加數學故事會、交流 閱讀數學通俗書籍的體會，參觀訪問數學在實際生活中的應用等方式；實踐的方法有布置數學環境、出版數學 墻報、制作數學用具和教具、編制“數學小詞典”等方式；游藝的方法有做數學游戲、開數學游藝晚會、舉行 數學文藝會演、進行數學行軍等方式；競賽的方法有速度比賽、測量比賽、智力競賽、解題競賽等方式?？梢?小學課外學習中的學法較課堂學習更加豐富多彩、形式多樣。
家庭學習中學法的特點。家庭學習是學校教師和學生家長雙重指導下的學習。因此，學生在家庭學習過程 中采用什么學習方法既與學校教師的指導有關，也與學生家長的指導有關，具有雙重制約性。如果學校教師對 小學生的家庭學習沒有提出明確的目的、任務和要求，沒有對學生家庭學習的結果進行認真的檢查和評價，就 不能保證小學生家庭學習的有效進行，學生的家庭學習方法也就很難有所長進；另一方面，如果家長對小學生 的家庭學習不聞不問，或是對學校教師的學法指導不屑一顧，同樣不能保證小學生家庭學習任務的成。反之， 如果家長對小學生的家庭學習干涉過多，其結果往往事與愿違，使學生養成過分依賴父母和成人的監督下完成 學習任務的壞習慣。例如，有些孩子在做作業時，喜歡有大人陪著，否則就不愿學習。碰到這種情況，可以讓 孩子在比較安靜的環境里獨立地做功課。不過，家長應提醒他注意學習的姿勢和作業的整潔，以及在孩子學習 遇到困難時給予必要的啟發和提示。家庭學習方法不同于課內外學習方法的另一個特點是，小學生學習的方式 和效果，既與家庭環境有關，也與學生自身的個性心理特點有關，從而使得不同家庭環境中的小學生的學習方 法表現出不同的風格，具有差別性。小學生的家庭學習方法在一定程度上反映出家庭教育的水平。
三、小學生在不同學習階段學習方法的特點
從時間順序看，小學生的學習過程是一個由低年級—一中年級—一高年級逐步遞增的過程。不同學習階段 ，小學生學法的特點依次是：
低年級兒童學法的特點
低年級兒童活潑好動，注意的持久性較差，思維中具體形象的成分占優勢。概括水平的發展處于概括事物 的直觀的、具體形象的外部特征或屬性的直觀形象水平階段。他們所掌握的概念大部分是具體的、直接感知的 。因此，低年級兒童學習方法的選擇和運用應注意直觀形象性和游戲活動性。操作學習法、游戲學習法、競賽 學習法、故事描述法往往是組織和吸引低年級兒童積極、主地地學習的有效方法。
中年級兒童學法的特點
隨著年齡的增長和學校學習常規的訓練，中年級兒童學習的自覺性、組織紀律性有所增強。與此同時，中 年級兒童的學習能力伴隨著生理的發育和心理素質的完善逐步發展起來。感知能力的發展，注意品質的進步， 記憶中有意識記憶能力的提高，都為小學生的學習進步創造了條件。尤其是中年級兒童思維能力的發展，更使 小學生學習方法有了新的特點。中年級兒童具體形象成分和抽象邏輯成分的關系發生著變化。在直觀形象成分 增加的同時，抽象邏輯成分開始增加。概括水平的發展處于直觀形象水平向抽象邏輯水平過渡的狀態。在他們 的概括中，直觀形象的外部特征或屬性逐漸減少，抽象的本質特征或屬性的成分逐漸增加。實踐表明，小學三 、四年級的兒童已能學習運用歸納、演繹、類化和對比推理的思維方法。因此，中年級兒童學習方法的選擇和 運用應充分考慮機械識記法和意義識記法的交叉滲透性，直觀形象法和抽象邏輯法的自然過渡性。
高年級兒童的學法特點
盡管整個小學階段，兒童的無意注意、機械識記和形象思維仍占優勢，但是高年級兒童的有意注意能力、 意義識記能力和抽象邏輯思維能力進一步發展起來。他們初步學會對事物本質特征或屬性以及事物之間的內在 聯系和關系進行抽象概括，并逐步接近科學的概括。較為熟練地掌握了各科學習的方法、方式、技能和技巧， 自覺能力進一步增強。因此，高年級兒童學習方法和選擇和運用一是要注意發展思維的抽象邏輯性，二是要注 意學法運用的綜合性和獨立自主性。
上面，我們根據小學生學習過程的基本理論和規律，結合小學生的學習實踐，初步揭示出各種不同的學習 過程中，小學生學法的特點。其目的就在于為小學生學習方法的選擇、運用和指導提供科學的方法論的依據。

作者：124.14.188.*   發表時間：2010-12-26 09:06:58

小學生在不同學習過程中學習方法的特點
（江蘇省泰州師范學校 刁維國）
根據已有的研究，小學生的學習過程既是在教師指導下的初步認識過程，又是在課內外和家庭等不同場合 綜合學習的過程，也是個體各方面素質動態發展的啟蒙過程。小學生學習過程的復雜性和學習途徑的多重性， 使得不同學習過程中，小學生的學法具有各自的特點。
一、小學生在不同學習環節中學法的特點
從學習程序看，小學的學習過程是一個由感知—一理解—一鞏固—一應用過渡發展的過程。在這個學習程 序的不同環節中，小學生學法的特點依次是：
感知過程中學法的特點。感知學習是學生認識過程的第一階段，也是進入理解學習過程的準備階段。小學 生在感知學習過程中，主要是通過觀察法和準備性實驗法了解學習新知識所必須的感性材料，以便建立起所學 知識的鮮明正確的表象和觀念。感知學習過程中，小學生學法的特點：一是由被動感知向主動感知轉變。低年 級兒童一般不能主動選擇學習新知識所必須的實際材料，也不善于自覺地進入感知過程，而是要借助于課本或 學校教師提供和選擇的感知材料，并在教師的介紹講解下進行有組織的感知學習。隨著年齡的增長和學習經驗 的積累，小學生學習過程中的主動感知成分逐漸增加。如幫助教師制作教具、收集標本等。二是感知手段的模 示性和圖示性。小學生在感知學習過程中，既可以直接感知客觀事物的感性形象，也可以親身實踐或實驗獲得 感性體驗，但多數是感知以直觀教具形式出現的模型以及教學掛圖或板圖。此外，與兒童年齡特點和生活經驗 相符合的兒童化、形象化的語言對提高小學生感知學習的效果具有重要意義。
理解過程中學法的特點。理解學習是學生認識過程的第二階段，也是整個學習過程的中心環節。學生在理 解學習過程中，主要是通過比較對照、分析綜合、抽象概括、歸納演繹等思維方法，實現對言語、事物類屬性 質、因果關系、邏輯關系等的理解，以便由感性認識上升到理性認識。因此，以思維方法為核心是理解學習過 程中學法的基本特點。理解學習過程中，小學生學法的特點：一是由直接理解向間接理解過渡。直接理解是各 知覺過程溶合在一起，并且是立即實現的、不經過中介的思維過程。例如，兒童吃了蘋果，留下了印象?，F得 到蘋果，就產生了對它的直接理解：蘋果是香甜的、好吃的。間接理解是要經過一系列復雜的分析綜合活動， 從最初模糊的、不分化的理解逐漸達到分化的、精確的理解。例如，兒童從學會四則運算到弄清加減、乘除互 逆運算關系的理解。直接理解在低年級兒童的理解學習中具有重要作用。到了中、高年級，兒童隨著知識經驗 的積累和智力水平的提高，間接理解逐漸占主導地位。二是從形象性理解向抽象性理解發展。低年級兒童已能 理解一些比較抽象的詞語、公式等，但仍帶有很大的具體形象性。隨著年級的升高，小學兒童對學習材料表現 出不同層次的理解水平。有研究資料表明：小學兒童理解寓言和比喻詞的含義，大致可分為三級水平。第一級 ：只了解故事的具體情節或詞的表面含義；第二級：能理解寓言和比喻詞所描述的具體事件；第三級：能擺脫 故事的具體情節，脫離直觀的形象，揭示出寓言或比喻詞的深刻含義。一般說來，低年級兒童絕大多數屬于第 一級水平，中年級兒童二級水平略多于三級水平的人數；高年級兒童二、三級水平的人數幾乎各占一半。三是 由被動理解到主動理解的轉變。低年級兒童對學習材料的理解依賴于教師的啟發誘導，有所謂“牽著牛鼻子過 河。”中、高年級兒童逐步學會按照一的思維方式理解學習材料。
鞏固過程中學法的特點。鞏固學習是學生認識過程的第三階段，也是由接受知識進入運用知識的過渡階段 。小學生在鞏固學習過程中，主要是通過各種練習方法和復習方法，及時鞏固學到的知識，形成相應的技能技 巧。因此，鞏固過程中，小學生學法的特點可以歸結為反復性和技能性。因為各種復習方法的運用，其目的是 為了記住并能回憶出所學的知識；而各種練習方法的運用，既是為了鞏固所學的知識，也是為了將學到的知識 轉化為可以解決實際問題的技能技巧，為學生運用知識作好知識的、技能以巧上的準備。不過，小學鞏固學習 的復習要及時，練習的方式要生動活潑，富于文化，且不宜過于復雜。
運用過程中學法的特點。運用學習是學生認識過程的第四階段，也是單位學習進程的最后一個階段。學生 在運用學習過程中，主要是通過進一步的分析與綜合、類化和具體化等思維方法，利用所學的知識、技能技巧 解決教學實踐、日常生活以及社會實踐中的相關問題。運用過程中，小學生學法的特點：
１、由簡單運用向復雜運用過渡
有研究資料表明：８０％以上的一年級兒童從入學的第二學期起，就可以在簡單數學運算中運用交換律、 結合律和分配律。經過二年級的過渡，三年級的大部分兒童能在簡單文字演算中運用交換律、結合律和分配律 。四年級以后逐步掌握算術運算中的二重否定律；二重否定律的掌握，是小學兒童運用運算法則能力的一個轉 折點或飛躍期。如果以兒童運用法則的范圍與正確率為指示，那么小學階段掌握運算法則也可分為三級水平： 一是在數字問題中運用運算法則，二是在簡單文字習題中運用運算法則；三是在代數式和幾何演算中運用運算 法則。
２、由單向運用向多向運用發展
以小學兒童解答應用題為例：小學兒童解答應用題時，總是從正條件的簡單應用題入手，逐步掌握反條件 的簡單應用題，最后才能掌握多步應用題。在這個過程中，學會從分析到綜合，再從綜合到分析。從一步變成 多步分散列式，再從分散列式到一步綜合式。因此，在正確的教學影響下，小學三、四年級兒童可以初步地掌 握這幾種思維方向。
３、由被動運用向動運用轉變
小學低年級兒童往往只是習慣于被動運用所學知識解決課本和教師布置的問題，中、高年級兒童逐步學會 自覺地運用所學知識解決實踐中的問題，如試編應用題等。
二、小學生不同學習場合中學法的特點
從學習場合看，小學生的學習過程是一個由課堂—一課外、校外—一家庭自然延伸的過程。在不同的學習 場合中，小學生學法的特點分別是：
課堂學習中學法的特點。小學生在課堂學習過程中的學習方法是由任課教師所采用的教學方法決定的。由 于小學生身心發展的特點，小學課堂教學不同于大、中學校課堂教學的顯著特點就是教學方法的靈活多變。在 課堂學習的場合中，教師教的方法決定了學生學的方法。因此，學法的多樣性是小學生課堂學習方法的特點之 一。盡管課堂教學方法是多種多樣的，但是在同一堂課或同一教學環節中教師對全班學生所采用的教學方法是 相同的。因此，在課堂學習過程中，小學生的學法具有集體性和規范性。什么時候采用何種學習方法，什么時 候變換學習方法，某種學習方法的使用過程中有些什么要求，都有統一的規范。此外，全班學生在學習方法的 使用上具有互補性。小學生在課堂集體學習過程中，可以相互學習，取長補短，使學習方法方式的運用達到完 善的程度。
課外、校外學習中學法的特點。由于課外學習、校外學習與課堂學習有著一定的聯系，且多數情況下仍然 是在學校教師的指導下進行的。因此課外、校外學習方法與課堂學習方法有許多相同的地方。然而，課外、校 外學習的時間、地點、人數和內容不象課堂學習那樣集中和統一，這就使得課外、校外學習方法與課堂學習相 比具有較大的靈活性和情境性。在什么情況下采用什么學習方法更多地受情境所制約。特別是作為課外、校外 活動中的學習方法具有娛樂性、游戲性和可操作性。例如，小學語文課外學習方面，讀的方法有課外閱讀、背 育、朗讀比賽等方式，寫的方法有寫文學日記、周記、寫放膽文、剪報寫評、手抄報、板報和小廣播、編課本 劇等方式；說的方法有交流讀書心得、參加演講和講故事比賽、見習小記者采訪等方式；聽的方法有聽講座、 聽報告、聽廣播、聽寫比賽等方式。小學數學課外學習方面，講習方法有聽數學講座、參加數學故事會、交流 閱讀數學通俗書籍的體會，參觀訪問數學在實際生活中的應用等方式；實踐的方法有布置數學環境、出版數學 墻報、制作數學用具和教具、編制“數學小詞典”等方式；游藝的方法有做數學游戲、開數學游藝晚會、舉行 數學文藝會演、進行數學行軍等方式；競賽的方法有速度比賽、測量比賽、智力競賽、解題競賽等方式?？梢?小學課外學習中的學法較課堂學習更加豐富多彩、形式多樣。
家庭學習中學法的特點。家庭學習是學校教師和學生家長雙重指導下的學習。因此，學生在家庭學習過程 中采用什么學習方法既與學校教師的指導有關，也與學生家長的指導有關，具有雙重制約性。如果學校教師對 小學生的家庭學習沒有提出明確的目的、任務和要求，沒有對學生家庭學習的結果進行認真的檢查和評價，就 不能保證小學生家庭學習的有效進行，學生的家庭學習方法也就很難有所長進；另一方面，如果家長對小學生 的家庭學習不聞不問，或是對學校教師的學法指導不屑一顧，同樣不能保證小學生家庭學習任務的成。反之， 如果家長對小學生的家庭學習干涉過多，其結果往往事與愿違，使學生養成過分依賴父母和成人的監督下完成 學習任務的壞習慣。例如，有些孩子在做作業時，喜歡有大人陪著，否則就不愿學習。碰到這種情況，可以讓 孩子在比較安靜的環境里獨立地做功課。不過，家長應提醒他注意學習的姿勢和作業的整潔，以及在孩子學習 遇到困難時給予必要的啟發和提示。家庭學習方法不同于課內外學習方法的另一個特點是，小學生學習的方式 和效果，既與家庭環境有關，也與學生自身的個性心理特點有關，從而使得不同家庭環境中的小學生的學習方 法表現出不同的風格，具有差別性。小學生的家庭學習方法在一定程度上反映出家庭教育的水平。
三、小學生在不同學習階段學習方法的特點
從時間順序看，小學生的學習過程是一個由低年級—一中年級—一高年級逐步遞增的過程。不同學習階段 ，小學生學法的特點依次是：
低年級兒童學法的特點
低年級兒童活潑好動，注意的持久性較差，思維中具體形象的成分占優勢。概括水平的發展處于概括事物 的直觀的、具體形象的外部特征或屬性的直觀形象水平階段。他們所掌握的概念大部分是具體的、直接感知的 。因此，低年級兒童學習方法的選擇和運用應注意直觀形象性和游戲活動性。操作學習法、游戲學習法、競賽 學習法、故事描述法往往是組織和吸引低年級兒童積極、主地地學習的有效方法。
中年級兒童學法的特點
隨著年齡的增長和學校學習常規的訓練，中年級兒童學習的自覺性、組織紀律性有所增強。與此同時，中 年級兒童的學習能力伴隨著生理的發育和心理素質的完善逐步發展起來。感知能力的發展，注意品質的進步， 記憶中有意識記憶能力的提高，都為小學生的學習進步創造了條件。尤其是中年級兒童思維能力的發展，更使 小學生學習方法有了新的特點。中年級兒童具體形象成分和抽象邏輯成分的關系發生著變化。在直觀形象成分 增加的同時，抽象邏輯成分開始增加。概括水平的發展處于直觀形象水平向抽象邏輯水平過渡的狀態。在他們 的概括中，直觀形象的外部特征或屬性逐漸減少，抽象的本質特征或屬性的成分逐漸增加。實踐表明，小學三 、四年級的兒童已能學習運用歸納、演繹、類化和對比推理的思維方法。因此，中年級兒童學習方法的選擇和 運用應充分考慮機械識記法和意義識記法的交叉滲透性，直觀形象法和抽象邏輯法的自然過渡性。
高年級兒童的學法特點
盡管整個小學階段，兒童的無意注意、機械識記和形象思維仍占優勢，但是高年級兒童的有意注意能力、 意義識記能力和抽象邏輯思維能力進一步發展起來。他們初步學會對事物本質特征或屬性以及事物之間的內在 聯系和關系進行抽象概括，并逐步接近科學的概括。較為熟練地掌握了各科學習的方法、方式、技能和技巧， 自覺能力進一步增強。因此，高年級兒童學習方法和選擇和運用一是要注意發展思維的抽象邏輯性，二是要注 意學法運用的綜合性和獨立自主性。
上面，我們根據小學生學習過程的基本理論和規律，結合小學生的學習實踐，初步揭示出各種不同的學習 過程中，小學生學法的特點。其目的就在于為小學生學習方法的選擇、運用和指導提供科學的方法論的依據。

作者：124.14.188.*   發表時間：2010-12-26 09:07:13

刁維國

地處蘇中偏僻農村的泰興市洋思初中，盡管沒有悠久的校史（創辦于1980年)，也沒有一流的辦學條件、師資基礎和生源質量，然而，自1991年以來，該校學生入學率、鞏固率、合格率和優秀率一直居泰興市首位，成為我省薄弱初中成功改變落后面貌和實施素質教育的典型之一。

我?！皩W校管理與素質教育”課題組多次到洋思初中進行實地調研。課題組認為：洋思初中的崛起，原因是多方面的，其中一個很重要的原因，是得益于洋思初中高效能的學校管理。洋思初中的辦學經驗是對學校組織管理有效性理論的最好驗證。

一、從學校組織管理有效性理論看洋思初中的辦學實績

學校組織管理的根本宗旨，就在于充分利用辦學條件和師資力量，將具有一定素質基礎的學生培養成符合社會要求的，達到某種規格的人才。根據教育經濟學和學校管理學的基本原理，學校組織管理的效果，主要看擁有一定辦學條件和師資力量的學校為社會或高一級學校培養了多少合格的、具有多大發展潛力的新一代公民。洋思初中學校組織管理的有效性怎樣？讓我們進行一些具體的分析。

學校組織管理的有效性主要看該校各項工作的達標程度。有一種組織理論認為，當一個組織可觀察到的活動結果滿足或超越組織目標時，就認為這個組織是有效的。在學校組織中通常有三種目標發生作用。第一種是官方目標，它是國家教育行政部門關于學校任務的一種正式陳述，具有規定性的特點。例如，我國的教育目的就是各級各類學?？偟呐囵B目標。此外，還有國家為各級各類學校規定的具體培養目標。這些官方目標對學校管理工作起規范、控制作用。第二種是實施目標，它是某個學校將國家所規定的官方目標結合本校具體情況付諸實施過程中所要達到的工作目標，是學校所認可的真實意向與任務，具有實踐性的特點，對學校工作有直接的指引和激勵作用。第三種是操作目標，它是某個學校完成學校工作任務的具體指標，往往帶有明確的評價標準與評估程序，具有質、量的雙重規定性和可操作性的特點，對學校工作具有評估、反饋和調控作用。學校組織管理的有效性就是要看學校組織的實施目標和操作目標與官方目標的一致程度以及學校各項工作的達標程度。

多年來，洋思初中堅持面向全體學生，全面發展學生素質的辦學思想，以提高學校教育教學質量為宗旨，致力于培養優良的校風、教風和學風，構建多層次的學校教育、教學和管理目標體系。洋思學生的入學率、鞏固率、畢業合格率皆達100％，體育達標率97％以上，畢業生升學率97％，近視率控制在10％左右。洋思校園整潔，飯堂、宿舍、廁所、地面、墻壁處處都反映了學校常規管理已經實現規范化、制度化。課堂和操場上，反映出洋思學生良好的學習習慣、較好的表達能力（包括普通話和寫字），以及音、體、美素質的多方面發展。尤其是洋思學生的自學能力普遍較強，學生能夠在老師指導下生動活潑地、自主地學習。所有這一切都表明，洋思初中各項學校工作的達標程序是很高的，并且形成了自己的辦學特色。這是洋思初中學校組織管理有效性的一個重要表現。

學校組織管理的有效性還要看該校在何種辦學條件下取得多大的辦學效果。經濟學和管理學的研究表明，企事業組織的輸入與輸出并非簡單的正比例關系。這中間可能出現多種情況。因此，組織管理的有效性不僅要看組織各方面工作的達標程度，而且要看原先投入的多少。同樣的達標水平，投入不同，其有效性是不一樣的。這個理論應用到學校管理中，就是學校管理的有效性原則。這一原則主張學校管理工作要講究實效（效果、效率、效益），要求學校管理者能夠充分利用人力、物力、財力、時間等資源，高質量、高效率、高效益地完成學校工作任務，達到教育、教學和管理的最佳目標。然而，在學校管理工作中，有相當多的學校管理者不大講究實效，效率、效益觀念淡漠，人力、物力、時間等資源的浪費現象嚴重。而洋思初中的可貴之處，就在于他們能以“三流的辦學條件、三流的師資基礎、三流的生源質量，創造出全市乃至蘇中地區的一流業績。”這是洋思初中學校組織管理有效性的另一個重要的也是最根本的表現。

二、洋思初中的辦學經驗對實施學校組織管理有效性的啟示

組織有效性理論認為，一個健康而有效的組織必須具備以下四種能力：一是適應環境的能力；二是確認本身的能力；三是處置組織沖突；協調組織關系的能力，以及整合組織目標與個人需求的能力；四是檢驗組織成效的能力。除此之外，還要實現個體之間、群體之間，以及個體與群體之間的最大合作，創造生動活潑的局面，組織成員能對目的與任務的實施提出不同的見解，建立組織的反饋機制等等。

如何將現代組織理論應用到學校管理中去？洋思初中的辦學經驗為我們提供了有益的啟示。

（一）端正辦學思想，明確培養目標，構建多層次的學校管理目標體系。

學校組織管理與其他企事業組織相比，具有自身的特點。學校是教育人、培養人的教育機構，對學校的領導首先是教育思想的領導。學校的一切管理措施都要有助于培養德智體美勞全面發展的、具有創新精神和實踐能力的社會主義建設者和接班人。這既是我國教育的目的，也是我們辦學的總目標。各級各類學校都應該在這個總目標下，根據學校的性質和培養任務，明確本學校的培養目標。為了實現學校的培養目標，還要構建多層次的學校管理目標體系。洋思初中堅持“面向全體學生，全面提高教育質量”的辦學思想，構建了包括學校整體的、部門的、學科的、年級的，乃至每一堂課的教育、教學和管理目標體系，使全校人員思想正確，目標明確，上下一心，形成合力，為創一流的學校教育質量奠定了思想基礎。

（二）優化組織結構，協調組織內部關系，建立堅強而有效的領導運作機制。

優化的學校組織結構、協調的學校組織內部關系，是增強學校組織管理有效性的組織保證。而學校領導班子是學校組織系統中的核心。校長既是辦學方向的引路人，也是學校重大事務的決策者。校長的素質和為人，直接影響學校領導班子和教職工隊伍的整體水平。因此，學校領導者，尤其是校長要具有優秀的思想素質、良好的組織能力、敏捷的思維能力、堅韌不拔的毅力、較高的成就動機及嫻熟的人際交往技巧，對學校的未來有清晰的遠見，善于利用自己的權威并結合心理動機的激發來有效地影響全校人員。在搞好學校領導班子建設和對全校教職工的領導與管理的基礎上，強化對學校的教育與管理——既包括直接的教育與領導，也包括間接的組織與管理。洋思初中自80年代中期起，在校長蔡林森的帶領下，全校成員發揚“艱苦奮斗，嚴格管理，事事求實，細致入微”的優良作風，在確立了“尊重主體，面向全體”的辦學思想基礎上，緊緊抓住課堂教學這個主陣地，創立了以“先學后教，當堂訓練”為基本結構，以學生自主學習為中心的課堂教學模式，實現了從教師“滿堂灌”、學生被動學習的注入式教學模式到以學生為主體、教師為主導的啟發式教學模式的根本轉變，使所有學生都能做到“堂堂清，天天清，周周清”，教學效率和質量穩步提高。

（三）重視人力資源，提高人員素質，建設優質高效的教師隊伍。

強有力的領導運作機制不僅要靠堅強的領導集體去推動，而且需要全體組織成員的共同努力。因為在影響組織有效性的諸因素中，人的因素是第一位的。為了使學校具備可持續發展的潛力，洋思初中一直把教師隊伍建設緊緊抓在手上。他們通過學陶師陶、學英模比差異，進行教風整頓、評先創優，加強教師的思想教育，提高教師職業道德水準。他們重視教師業務培訓，從多方面提高教師的教學技能。第一，新教師一進校，學校就根據各人專業特長分配給他（她）們最合適的教學科目、年級，力求做到合理配置、最佳分工。第二，組織新老教師開展師徒結對活動，以老帶新，縮短新教師的成熟周期；以新促老，新老教師共同提高。第三，組織教師走出校門，參觀學習，引進外地先進經驗，促進本校教學改革的深化。第四，狠抓教師學歷補償教育，努力提高教師的學歷達標率。第五，組織教師進行繼續教育，苦練內功，造就復合型教師，適應素質教育的要求。經過多年的努力，洋思初中逐漸培養出一支敬業、兢業、樂業的教師隊伍。這是洋思初中的教育教學迅速走上優質高效之路的重要保障。

（四）增強時效觀念，發揮崗位職能。提高學校組織管理實效。

現代管理學認為，時間是一種特殊的資源，單位時間內的工作實績是衡量組織有效性的重要指標，而崗位責任制是管理有效性的重要保證。因此，增強時效觀念，發揮崗位職能，是提高學校管理實效的重要措施。早在80年代末90年代初，“責任制”開始走進洋思初中的校園。洋思初中的校長有責任制，他的責任是使學校的全部工作創鄉鎮一流水平，其中包括德育工作的創優，教學質量的提高，青年教師的培養，學生體育的達標。洋思初中的中層干部有責任制，要教一科、管一線、包一級。上示范課、聽課、評課，以及檢查備課、作業、輔導情況都有硬杠杠。洋思初中的教師也有責任制，既有備、講、改、輔、考的過程管理目標，也有學生鞏固率、合格率、畢業率、優秀率的“四率”指標，更有學生德育、業務進修和傳幫帶的工作要求。洋思初中以常規管理基本要求為準則，以教學為中心，制訂了各類人員崗位責任制、各項工作管理考核評比獎懲制度。逐步形成民主、科學、嚴密的調控機制。

（五）尊重組織成員人格，滿足組織成員的心理需要，形成團結協作、樂于奉獻的良好氛圍。

崗位責任制雖然是增強組織有效性的重要法寶，但不是唯一的法寶。一個有效的組織應該是一個充滿人情味的和睦家園。關心、理解也是管理，這是洋思初中的新概念。他們總是把教師戀愛的挫折、工作家庭中的困難視為份內事，為之排憂解難。1993年秋，一位代課教師生病用去6000元醫療費，學校在經費特別困難的情況下，設法幫助解決，還為他籌集了400元營養費。一位剛剛進校的大專畢業生父親遇難。母親肝腹水住院，校長幾次趕幾十里路，上門幫助解決實際問題，從而使她能夠堅持到校上課。一位代課教師在訂婚那天鬧僵了，校長冒雨走了幾十里路去協調關系，把“紅線”重新接上。洋思初中校舍緊張，一位青年教師結婚要住房，校長毫不猶豫地搬進工友的集體宿舍。騰出那僅有的半間房。為了照顧已婚的教師有單獨宿舍，校長曾長期跟學生、工友擠在一起。就這樣，學校領導處處關心、愛護教師，努力給教師溫暖、希望，從而極大地調動了教師的積極性，形成了團結協作、樂于奉獻的教師群體。這正是洋思初中能夠有效地實施學校組織管理的一個重要的心理原因。

通過對洋思初中學校組織管理的有效性研究，我們有理由認為：洋思初中的辦學效果、辦學效益和辦學效率符合組織管理有效性原理；洋思初中的辦學經驗是對學校組織管理有效性理論的最好驗證，洋思初中不愧為實施學校組織管理有效性的成功典范。我們進行此項研究的目的，是要循著洋思初中前進的足跡，為那些辦學條件、師資基礎和生源質量還相對落后的學校，探索一條實施素質教育，提高素質教育質量和水平的成功之路。

來 源： 江蘇教育研究

作者：124.14.188.*   發表時間：2010-12-26 09:09:59

教學模式引論
<<中國成人教育 >>2007年14期
刁維國

教學模式是具有獨特風格的教學樣式,是就教學過程的程序、結構、方法而言的多維的、立體的、動態的綜合性教學模型.傳統模式與現代模式、基本模式與學科模式、接受性模式與探究性模式、發展性模式與拓展性模式等在教學理論與實踐過程中的對立統一和辯證發展,形成了當代多元的、豐富多樣的教學模式體系.

作者：124.14.188.*   發表時間：2010-12-26 09:13:31